Disturbo Specifico dell’Apprendimento con compromissione della Lettura (Dislessia)

Il disturbo specifico di lettura (dislessia) costituisce l’entità clinica più rappresentativa della categoria nosografica dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA).   
Come per gli altri disturbi che appartengono a questa categoria, il tratto più distintivo della dislessia è quello della specificità, che in questo caso implica una compromissione selettiva, ma significativa e persistente , della capacità di leggere, in assenza di deficit sensoriali, limitazione intellettiva, danno neurologico, disturbi primari della sfera emotivo-relazionale, e in presenza di un’istruzione adeguata e di normali opportunità educative.
Nella dislessia è presente un disturbo di automatizzazione dei processi di decodifica dei segni scritti (Snowling, 1980) caratterizzata da una lettura lenta, faticosa e/o con un numero variabile di errori; quali sostituzioni, omissioni, aggiunte o inversioni di una o più lettere all’interno della parola stimolo (errori visivi), alterazioni della parte variabile della parola che indica il genere, il numero, il tempo dei verbi (errori morfologici) o la funzione grammaticale e il referente semantico della parola (errori derivazionali). Altri due errori consistono rispettivamente nella trasformazione di sequenze di lettere prive di significato (non parole) in parole (lessicalizzazioni) e nella regolarizzazione di parole con accentazione irregolare (errori di regolarizzazione).      
Spesso le difficoltà di lettura si associano ad una scarsa comprensione dei contenuti, in parte probabilmente perché la mancata automatizzazione nella decodifica (lentezza) sottrae risorse preziose all’elaborazione sintattico-semantica del testo letto. In seguito, all’aumentare della scolarizzazione, la relazione tra decodifica e comprensione del testo decresce, a indicare che man mano che le abilità di decodifica si automatizzano perdono rilevanza come predittore della comprensione; la comprensione del testo sembra essere piuttosto legata a carenze nelle competenze linguistiche non fonologiche (Bishop et al, 2004) e a difficoltà nella comprensione orale (Magherbi et al., 2006; Florit & Cain, 2011).

La diagnosi disturbo specifico dell’apprendimento con compromissione della lettura è effettuata attraverso prove comportamentali che misurano in modo diretto l’efficienza della lettura. La testistica impiegata valuta la capacità di lettura del soggetto a più livelli: la capacità di riconoscimento e denominazione di lettere, la lettura di parole e non parole e la lettura di un brano.
Nell’insieme questi diversi livelli di osservazione dell’abilità di lettura consentono di effettuare una mappatura abbastanza completa dei numerosi processi coinvolti nella lettura. Inoltre, confrontando la prestazione del soggetto nelle diverse prove, è anche possibile formulare alcune ipotesi preliminari sul probabile locus funzionale maggiormente coinvolto nell’espressione del disturbo e di individuare il livello evolutivo del bambino.           
Convenzionalmente, la diagnosi di dislessia può essere formulata nel caso di una prestazione che si distanzia di 2 deviazioni standard, per il parametro “rapidità”, e/o in caso di prestazione inferiore al 5° percentile per il parametro “correttezza”, dai valori attesi per età e scolartità.

Suddetta diagnosi non può essere emessa prima della fine della 2° classe primaria (Consensus Conference, 2007). Tuttavia è possibile formulare una ragionevole ipotesi funzionale, già durante le prime fasi del processo di apprendimento quando, oltre al ritardo negli apprendimenti, è presente un deficit severo delle abilità “metafonologiche” all’interno di un pregresso ritardo del linguaggio ed una familiarità per il disturbo (Consensus Conference, 2007).

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RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

• Bishop, D. V. & Snowling, M. J. (2004). Developmental dyslexia and specific language impairment: same or different? Psychological Bulletin, 130, 858-856.
• Consensus Conference (2007). I disturbi evolutivi specifici dell’ apprendimento: Raccomanda- zioni per la pratica clinica definite con il metodo della consensus conference. Milano : Consensus Conference.         
• Florit, E. & Cain, K. (2011). The simple view of reading: is it valid for different types of alphabetic orthographies? Educational Psychology Review, 23(4), 553-576.
• Magherbi, H., , Seigneuric, A. & Ehrlich, M. (2006). Reading comprehension in French 1st and 2nd grade children: Contribution of decoding and language comprehension. European Journal of Psychology of Education, 21(2), 135-147.
• Snowling, M. J. (1980). The development of grapheme-phoneme correspondence in normal and dyslexic readers. Journal of Experimental Child Psychology, 29 (2), 294-305.