Disturbi Specifici dell’Apprendimento: Panoramica Generale

I Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) possono essere definiti come un gruppo eterogeneo di disordini neuroevolutivi che si manifestano con selettive e significative difficoltà nell’acquisizione e nell’automatizzazione di una o più abilità scolastiche (lettura, scrittura e calcolo). Tutto ciò si verifica in bambini che presentano un normale sviluppo intellettivo, un’adeguata esperienza scolastica in assenza di alterazioni neurosensoriali tali da giustificare le difficoltà nell’apprendimento (American Psychiatric Association, 1994).  
In accordo con i riferimenti diagnostici internazionali (DSM-5, ICD-10), i DSA possono essere considerati disturbi che coinvolgono uno specifico dominio di abilità (lettura, scrittura o calcolo) che interferisce significativamente con le prestazioni scolastiche o con le attività della vita quotidiana, in presenza di un funzionamento intellettivo generale adeguato. Coerentemente con ciò, la diagnosi di DSA è data dalla discrepanza tra un’abilità specifica, compromessa rispetto all’età cronologica  o alla classe frequentata dal soggetto, ed il funzionamento intellettivo generale che risulta, invece, risparmiato.    
Partendo dal criterio della discrepanza, è cruciale ai fini della diagnosi che il clinico utilizzi test standardizzati per indagare sia il funzionamento cognitivo generale che l’abilità specifica potenzialmente compromessa.    
Le raccomandazioni cliniche e le indicazioni espresse dalla CC stabiliscono che il criterio di inclusione, relativo ad un livello cognitivo nella norma, possa considerarsi verificato qualora il quoziente intellettivo (QI), valutato con appositi test standardizzati, non risulti inferiore a 85 (Consensus Conference, 2010); in seguito tale valore è stato abbassato da 85 a 70, riconoscendo così che non necessariamente un livello intellettivo basso costituisca di per sé una giustificazione alle difficoltà di lettura, scrittura e calcolo (Consensus Conference, 2011). Per eseguire tale valutazione è auspicabile l’utilizzo di test multicomponenziali (quali ad esempio le scale Wechsler, 1974), ma qualora ciò non fosse possibile, si può ricorrere a test standardizzati monocomponenziali. Nel caso di un quoziente inferiore ad 85 ottenuto per mezzo di test monocomponenziali di natura non verbale, sarà poi necessario prevedere un approfondimento attraverso scale multicomponenziali, o con scale verbali (da raccomandazioni: almeno 3 subtest della sottoscala verbale del test WISC).
È possibile valutare le prestazioni di lettura, scrittura e calcolo somministrando prove testistiche standardizzate per la valutazione degli apprendimenti scolastici: il criterio può essere verificato nel caso in cui le prestazioni si discostano dalla media di due deviazioni standard, o si collocano al di sotto del 5° percentile. Questo criterio è stato adottato nelle raccomandazioni cliniche emerse dalla Consensus Conference (AID, 2009) ma è lo stesso criterio condiviso a livello internazionali nei manuali diagnostici ICD-10 (OMS, 1994) e DSM-5 (APA, 2014).         

Per poter effettuare una diagnosi di DSA è necessario, inoltre, escludere l’assenza di disturbi sensoriali o neurologici gravi, di disturbi significativi della sfera emotiva, e di condizioni socio-culturali che possono interferire con il normale percorso di apprendimento. Va in ogni caso riconosciuta la possibile esistenza di un disturbo dell’apprendimento (sebbene non categorizzabile come specifico) in presenza di altre patologie o anomalie, sensoriali, neurologiche, cognitive e psicopatologiche, che normalmente costituiscono criteri di esclusione, qualora l’entità del deficit settoriale è tale da non poter essere spiegato solo sulla base di queste patologie (Cornoldi, 2007).
Definita la diagnosi sarà necessario indagare il profilo funzionale; quest ultimo prevede la somministrazione di un protocollo di approfondimento costituito da  un insieme di prove per esaminare le varie funzioni cognitive e linguistiche che possono risultare compromesse o scarsamente efficienti, come l’attenzione, la memoria, l’abilità percettiva, l’espressione e la comprensione linguistica. Questo aspetto della valutazione, che costituisce un necessario completamento dell’inquadramento nosografico, è indispensabile vista la marcata eterogeneità con cui i disturbi specifici di apprendimento si manifestano nei diversi individui e nelle diverse età. Inoltre, spesso i DSA possono presentarsi in comorbilità con altri disturbi, come il disturbo di attenzione/iperattività, il disturbo della coordinazione motoria, il disturbo del linguaggio, accanto spesso difficoltà di adattamento sociale e disturbi emotivi; da questo punto di vista una valutazione estensiva permette di delineare per ogni soggetto un profilo funzionale caratteristico, da cui è poi possibile derivare specifiche indicazioni prognostiche e di intervento (Stella et al., 2011).
Riguardo all’età minima in cui è possibile effettuare la diagnosi, essa dovrebbe teoricamente coincidere con il completamento del 2° anno della scuola primaria, in merito alla valutazione delle abilità di letto-scrittura e alla fine del 3° anno della scuola primaria in merito alla valutazione delle abilità numeriche e di calcolo.Prima di questa età infatti l’elevata variabilità interindividuale nei tempi di acquisizione non consentirebbe l’applicazione puntuale di valori normativi con le stesse caratteristiche di attendibilità riscontrate in età superiori (Consensus Conference, 2007). Tuttavia, è importante sottolineare che già alla fine del 1° anno della scuola primaria può capitare di valutare bambini con profili funzionali così compromessi e in presenza di altri specifici indicatori diagnostici (pregresso disturbo del linguaggio, familiarità accertata per il disturbo di lettura), da rendere possibile, oltre che utile una formulazione diagnostica, o comunque, se non di una vera diagnosi, di una ragionevole ipotesi diagnostica, prevedendo necessari momenti di verifica successivi (Consensus Conference, 2007).
Riassumendo,è possibile eseguire una diagnosi di disturbo specifico dell’apprendimento solo dopo una corretta esposizione ai processi di apprendimento, in una fase successiva all’inizio del percorso scolastico, verificando che il soggetto in questione abbia avuto la possibilità di usufruire di una proposta educativa valida per un tempo sufficiente a sedimentare le acquisizioni senza essere tuttavia riuscito ad accedere agli apprendimenti.
Nella valutazione della lettura sarà necessario porre attenzione all’accuratezza, alla velocità e alla comprensione del testo; in caso di sospetta difficoltà di scrittura si valuteranno l’accuratezza, il corretto utilizzo della grammatica e della punteggiatura, la chiarezza e l’organizzazione dell’espressione scritta; nella valutazione delle abilità numeriche e di calcolo si indagheranno la correttezza nei fatti numerici, nei calcoli, il concetto di numerosità e il ragionamento matematico (DSM-5).          
Per poter esprimere la diagnosi è necessario anche che siano segnalate pregresse e persistenti difficoltà scolastiche nel corso della carriera accademica, le quali si siano manifestate per un periodo di tempo di almeno 6 mesi.

A fronte di difficoltà negli apprendimenti scolastici è estremamente importate effettuare una valutazione al fine di indagare le cause sottostanti le suddette difficoltà e per tracciare un profilo di funzionamento. Il percorso valutativo, e la suggestiva eventuale diagnosi che ne consegue, è fondamentale per poter pianificare un intervento abilitativo e/o di potenziamento cognitivo efficace oltre che per garantire l’adozione da parte della scuola di una didattica personalizzata ed individualizzata, attraverso la predisposizione di un P.D.P.

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RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

• AID (2009). Disturbi evolutivi specifici di apprendimento. Raccomandazioni per la pratica clinica di dislessia, disortografia e discalculia. Trento : Erikson.
• American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM-III, III ed., Washington, D.C.; tra. it. Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali, DSM-III. Milano : Elsevier Masson.
• American Psychiatric Association (2014). DSM-5 : Manuale Diagnostico e Statistico dei Disturbi Mentali. Milano: Cortina.
• Consensus Conference  (2010). Disturbi Specifici dell’Apprendimento. Roma : Consensus Conference.
• Consensus Conference (2011). Disturbi Specifici dell’Apprendimento. Roma : Consensus Conference.
• OMS (1992). International Classification of Diseases, ICD-10, X ed., OMS; trad. it. ICD-10, decima revisione della classificazione internazionale delle sindromi e dei disturbi psichici e comportamentali : criteri diagnostici per la ricerca. Milano : Masson Editore, 1995.
• Stella, G., Savelli, E., Gallo, D. & Mancino, M. (2011). Dislessia evolutiva in pediatria – Guida alla diagnosi e al trattamento. Roma : Erikson.
• Wechsler, D. (1974). Wisc-R Scala di intelligenza Wechsler per bambini Riveduta. Firenze : Giunti O.S.