Autoregolazione e Controllo degli Impulsi: l’alimentazione come potentissimo alleato

In un precedente articolo (clicca QUI, se sei interessato) abbiamo già parlato di controllo degli impulsi e di quanto esistano delle differenze individuali nella capacità di autoregolarsi e tollerare le frustrazioni. La capacità di posticipare una piccola ricompensa immediata per ottenerne una maggiore in un secondo momento predice i traguardi accademici, la realizzazione di obiettivi a lungo termine, la capacità di mantenere relazioni soddisfacenti, oltre che predire la capacità di adattamento e di gestione degli eventi negativi (resilienza), in adolescenza e in età adulta.     

Uno studio recente (Darcey et al., 2019) ha messo in evidenza come il controllo degli impulsi possa essere fortemente influenzato dalle abitudini alimentari, e in particolar modo dall’assunzione di omega-3 [acido eicosapentaenoico (EPA) + acido docosaesaenoico (DHA)]. Gli omega-3 sono acidi grassi polinsaturi a catena lunga, essenziali; in quanto tali (essenziali) possono essere assimilati solo attraverso la dieta.


In questo studio gli autori (Darcey et al., 2019) hanno studiato, in un campione trasversale di adolescenti in via di sviluppo tipico, la relazione tra l’assunzione di acidi grassi a catena lunga (omega-3) e i livelli di attivazione della corteccia prefrontale (PFC), durante un compito che implica il controllo degli impulsi (Go/No-Go), inteso nei termini di una risposta motoria automatica. 

Molti studi in passato hanno messo in evidenza come la PFC si differenzi dalle altre regioni cerebrali per la presenza massiccia di acido docosaesaenoico (DHA) a livello delle sue membrane neuronali (Bradbury, 2011). Il DHA è un acido grasso che si accumula rapidamente nella PFC sin dalla nascita, con un piccolo aumento del suo contenuto dopo la seconda decade di vita (Carver et al., 2001) suggerendo che gli anni dell’adolescenza fanno parte di un periodo cruciale per garantire un adeguato accumulo di DHA nella PFC. Il DHA svolge un ruolo chiave per lo sviluppo; promuove, infatti, la fluidità della membrana e l’interazione delle proteine ​​incorporate (Stillwell e Wassall, 2003), è implicata nella segnalazione neuronale ed ha una importante funzione anti-infiammatoria (Mitchell et al., 1998 ; McNamara e Carlson, 2006). Le concentrazioni di DHA sembrano, inoltre, essere associate a una maggiore dimensione neuronale (Ahmad et al ., 2002), a un’aumentata densità della colonna vertebrale dendritica e quindi formazione di nuove sinapsi (Wurtman et al., 2009), e sembrano facilitare la potatura corticale (de Velasco et al., 2012). Bassi livelli di acidi grassi omega-3 nella dieta riducono l’incorporazione di DHA nelle membrane sinaptiche (Hulbert et al., 2005), che può essere dannoso per le funzioni espletate dalla PFC e per il controllo inibitorio sulla durata della vita.     
Negli adulti, la presenza degli acidi grassi omega-3 è associata a un maggiore spessore e a un maggior volume della corteccia cingolata anteriore (ACC) (Zamroziewicz et al., 2015;  Conklin et al., 2007a ). Nei bambini, invece, i livelli di DHA nel sangue risultano correlati all’attività della PFC in compiti di attenzione sostenuta, attività che migliora con l’integrazione alimentare (McNamara et al., 2010).  Altri studi hanno messo in evidenza come un basso apporto di fonti alimentari di acidi grassi omega-3 produca comportamenti impulsivi nei modelli animali ( Levant et al., 2010 ) ed è associato a comportamenti esternalizzanti nei bambini ( Gispert-llaurado et al., 2016 ).       
Presi insieme, questi studi suggeriscono che gli acidi grassi omega-3 sono  importanti per la struttura e la funzione prefrontale.

Nel presente studio ci si aspettava che una maggiore assunzione di omega-3 fosse associata ad una migliore esecuzione del compito. Ovvero, ci si aspettava che livelli più elevati di omega-3 fossero associati ad una minore attività della PFC (ovvero, maggiore efficienza) e ad una maggiore capacità di inibire le risposte preponderanti. Gli autori, inoltre, si aspettavano che livelli più elevati di omega-3 fossero associati ad un migliore comportamento inibitorio, così come valutato dai genitori.
L’assunzione di omega-3 è stata misurata attraverso un questionario per monitorare le abitudini alimentari, in termini di frequenza di assunzione e porzioni di 152 prodotti alimentari, consumati negli ultimi 12 mesi; da cui è stato calcolato un indice omega-3, aggiustato per l’energia. 
La capacità di controllare gli impulsi (autoregolazione) è stata valutata: 1) attraverso un questionario somministrato ai genitori (sottoscala BRIEF Inhibit) e; 2) misurando le prestazioni dei soggetti ad un’attività Go/No-Go, eseguita durante una  risonanza magnetica funzionale (fMRI).      

Dai risultati delle analisi statistiche è emerso che una maggiore assunzione di omega-3 si associa ad una migliore capacità di inibire il comportamento impulsivo, come valutato dai genitori (r s = -0,257, p =0,017; n = 86). Nello studio è stata, inoltre, riscontrata una significativa relazione inversa tra l’indice omega-3, aggiustato per l’energia, e il livello di attivazione a carico della dACC (corteccia cingolata anteriore dorsale). Dalle fMRI è emerso, infatti, che gli adolescenti con una minore assunzione di omega-3, a parità delle prestazioni dei coetanei che assumono più omega-3, mostrano un’iperattivazione a carico della dACC; presumibilmente, tale maggiore attivazione riflette uno sforzo cognitivo superiore per ottenere prestazioni comportamentali similari, o anche di un possibile ritardo nello sviluppo corticale a carico di quest’area.   
Probabilmente tutto questo è legato al ruolo degli omega-3 nel trasporto e nell’utilizzo del glucosio a livello corticale (Ximenes da Silva et al., 2002 ; Pifferi et al., 2005). Di quest’ultimo aspetto parleremo in maggior dettaglio in un prossimo articolo. Il ruolo importante svolto dagli omega-3 è confermato anche in altri studi; un quantitativo inferiore di omega-3 si associa a disfunzione metabolica nell’ACC (McNamara et al., 2013). Inoltre, in uno studio di qualche anno fa (Liso Navarro et al., 2014) l’integrazione di omega-3 ha determinato una maggiore efficienza frontocorticale, in un modello di roditori ADHD.  
Pertanto, è possibile che, negli adolescenti con un indice omega-3 più basso, si assiste a livelli di metabolismo insufficienti o ci sia un livello di attivazione maggiore, a causa dello sforzo maggiore richiesto per svolgere il compito, indicando potenzialmente una diminuzione dell’efficienza. È possibile inoltre che gli adolescenti con un indice omega-3 più basso abbiano una maggiore attività nell’ACC poiché assunzione ridotta di DHA ritarda e riduce la “fisiologica” potatura delle connessioni assonali superflue (de Velasco et al., 2012), in base a quanto sostenuto già molto tempo fa da Berl e colleghi (2006) .  Pertanto, l’inefficienza del metabolismo e/o la potatura corticale alterata potrebbero contribuire alla maggiore attività a carico dell’ACC, che compensa la minore assunzione di acidi grassi omega-3 a catena lunga.

La PFC esercita un controllo dall’alto verso il basso (top-down) sul comportamento e la ACC è presumibilmente coinvolta, tra le molte altre funzioni cognitive, anche nel monitoraggio delle prestazioni in situazioni in cui la possibilità di errore è alta (Carter et al., 1998) o dove è necessaria una maggiore vigilanza perché sono possibili risposte contrastanti (Brown e Braver, 2005). In effetti, negli adulti, impegnarsi in un’attività Go/No-Go recluta un network di regioni, tra cui la dACC (Ogg et al., 2008).  Inoltre, l’attivazione della dACC durante l’elaborazione degli errori è direttamente proporzionale ai miglioramenti che si riscontrano in merito alla capacità di controllare gli impulsi nel corso dell’infanzia ( Ordaz et al., 2013 ).

Contrariamente alle ipotesi di partenza dei ricercatori (Darcey et al., 2019), la capacità di inibire le risposte automatiche nel compito Go/No-Go non correla con i livelli di omega-3 assunti. Da questo punto di vista, secondo gli autori, è possibile che un’attività semplice[1] in un ambiente di laboratorio, sia una misura più circoscritta nel controllo inibitorio effettivo tipico dei contesti reali. È anche possibile che l’esiguità del campione ( n = 87) non abbia permesso di rilevare l’associazione tra assunzione di omega-3 e inibizione della risposta, aspetto evidenziato in uno studio precedente  (van der Wurff et al., 2016).

 
Per concludere, i risultati attuali suggeriscono quindi che gli acidi grassi omega-3 a catena lunga possono essere particolarmente rilevanti per la funzione della corteccia prefrontale mediale, in particolare la regione dorsale della corteccia cingolata anteriore.
Da questo punto di vista l’alimentazione e le abitudini alimentari, che si apprendono sin dai primissimi anni di vita, rappresentano un preziosissimo strumento al servizio dello sviluppo cerebrale, morfologico e funzionale, oltre ad avere un importantissimo impatto sulla prevenzione di esiti potenzialmente disadattivi.

[1] Il compito dello studio consisteva nella presentazione rapida (200 ms) di lettere dell’alfabeto; immediatamente dopo la presentazione di ciascuna lettera bisogna premere un pulsante tenuto nella mano destra (prove “GO”) eccetto che per la lettera “Q” (prove “No-Go”). Gli errori di commistione, o fasi allarmi, (premere il pulsante quanto compare la lettera Q) ci forniscono indicazioni rispetto a difficoltà nell’inibire una risposta automatica quando non appropriata (Riccio et al., 2002).

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RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
Darcey, V. L., McQuaid, G. A., Fishbein, D. H., VanMeter, J. W. (2019) Dietary Long-Chain Omega-3 Fatty Acids Are Related to Impulse Control and Anterior Cingulate Function in Adolescents. Frontiers in Neuroscience. doi: 10.3389/fnins.2018.01012.       

Comunicazione di Servizio

📌

A partire da domani, domenica 15 novembre 2020, anche la Campania diventa “zona rossa”. Sarà quindi vietato qualsiasi spostamento, anche all’interno del proprio Comune, in qualsiasi orario, salvo che per motivi di lavoro, necessità e salute.           

Le professioni sanitarie (codice ATECO 86), presenti nell’Allegato 1 del DPCM del 22 marzo 2020, non sono soggette alla chiusura. Tuttavia, per il bene di tutti, saranno limitate le attività in sede, ridotti i nuovi ingressi e favoriti, ove possibile, le prestazioni a distanza.     

Ricordo ancora una volta di informarmi nel caso in cui abbiate avuto contatti con persone positive al Covid (esito tampone positivo) o ne abbiate il sospetto (in attesa di tampone). È molto importante affinché io possa tutelare la salute di tutti! Naturalmente sarà assicurato l’anonimato e la privacy di ciascuno.

QUI di seguito le misure che saranno previste per garantire a tutti sicurezza e serenità.

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Legge 170/2010: Buon Deciversario

Nell’immagine un diagramma che descrive schematicamente l’iter previsto per la presa in carico degli studenti con diagnosi di DSA, tratto da AiutoDIslessia (http://www.aiutodislessia.net/wordpress/wp-content/uploads/2013/11/PERCORSO-DSA-PDP.png)

Oggi, 8 ottobre del 2010, la Legge 170/2010compie 10 anni. Essa rappresenta un importantissimo capitolo in tema in inclusione scolastica, al fine di garantire il diritto all’istruzione e  favorire il successo scolastico di tutti quegli studenti che, a fronte di un’intelligenza adeguata, risentono di difficoltà in uno o più apprendimenti scolastici, difficoltà in grado di “attirare” (soprattutto in passato) etichette quali: pigro, svogliato, poco attento, sfaticato, ecc… 
Citando l’art.1, la presente Legge nasceva  per:      
a) garantire il diritto all’istruzione;            
b) favorire il successo scolastico, anche attraverso misure didattiche di supporto, garantire una formazione adeguata e promuovere lo sviluppo delle potenzialità;  
c) ridurre i disagi relazionali ed emozionali;       
d) adottare forme di verifica e di valutazione adeguate alle necessità formative degli studenti;
e) preparare gli insegnanti e sensibilizzare i genitori nei confronti delle problematiche legate ai DSA;
f) favorire la diagnosi precoce e percorsi didattici riabilitativi;    
g) incrementare la comunicazione e la collaborazione tra famiglia, scuola e servizi sanitari durante il percorso di istruzione e di formazione;  
h) assicurare eguali opportunità di sviluppo delle capacità in ambito sociale e professionale.

È a partire da tale Legge che si riconosce la necessità di attuare, per i soggetti con diagnosi di DSA, un Piano Didattico Personalizzato (P.D.P.) e l’uso di una didattica individualizzata e personalizzata, accanto a strumenti compensativi e misure dispensative, il tutto finalizzato a sostenere le opportunità e le potenzialità di ciascun studente.   

Nel mondo della scuola, da allora, molte cose sono cambiate, per fortuna, troppo spesso infatti i ragazzi con DSA tendono ad essere visti come diversi, ad essere messi da parte o rischiano di essere esposti a reiterate esperienze scolastiche negative e fallimentari che nel complesso, influenzano non solo quelle che potrebbero essere le successive scelte scolastiche e lavorative, ma anche il concetto di autostima e autoefficacia percepita, finendo per influenzare in modo indelebile il resto dello sviluppo, della crescita e della vita del soggetto.

Clicca QUI per leggere o scaricare la Legge 170/10 (Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico), pubblicata dalla Gazzetta Ufficiale il 18 Ottobre 2010   

Difficoltà nella lettura di lettere simili

Quando i bambini iniziano a imparare a leggere e scrivere, la confusione tra lettere simili, come la b e la d, o la p e la q, è comune. Alcuni bambini possono avere difficoltà a ricordare in che modo sono scritte tali lettere o possono utilizzarle in una maniera invertita.
Il processo di apprendimento delle abilità di letto-scrittura, a livello cognitivo, può essere davvero faticoso.
Non mi credi?… Immagina di essere un bambino alle prese con i primi apprendimenti. Pian piano inizi a comprendere che ad ogni suono (fonema) corrisponde una specifica forma o aspetto grafico (grafema) e che per ogni lettera esistono ben quattro modi diversi di rappresentarla: stampato maiuscolo e minuscolo, corsivo maiuscolo e minuscolo. Nel frattempo stai sviluppando le abilità di decodifica del linguaggio scritto (associare le lettere scritte ad un suono) e le abilità motorie necessarie per impugnare bene la penna; coordinare occhio, mano e polso per gestire bene il tratto.

A seguito della mia esperienza come tutor dell’apprendimento e psicologa impegnata nel potenziamento di bambini/ragazzi con difficoltà scolastiche, ho deciso di condividere con voi un “trucchetto” per favorire in maniera persistente l’apprendimento, e quindi la lettura e scrittura, di queste lettere così simili in termini percettivi.     


È possibile rappresentare le lettere b, d, p e q chiudendo i pugni e tirando su i pollici (per le lettere b e d) oppure portandoli verso il basso (per le lettere p e q). Per aiutare i vostri bambini o studenti a memorizzare (e ricordare) la direzione e posizione assunta dal pollice a seconda di ciascuna lettera possiamo servirsi dell’ordine che tali lettere hanno nell’alfabeto; partendo da sinistra verso destra, per quanto riguarda la coppia b e d, viene prima la b (la cui forma è rappresentata dalla mano di sinistra) e poi la lettera d (la cui forma è rappresentata dalla mano di destra). Vale lo stesso anche per le lettere p e q; partendo da sinistra verso destra, nella coppia p e q viene prima la p (la cui forma è rappresentata dalla mano di sinistra) e poi la lettera q (la cui forma è rappresentata dalla mano di destra).

Con questa strategia è possibile non solo cogliere in un colpo d’occhio la differenza grafica tra le lettere, ma diventa molto più semplice richiamare in memoria le forme corrispondenti, in caso di dubbio.  

QUI puoi scaricare (ed eventualmente stampare e plastificare) il supporto visivo per aiutare i più piccoli a memorizzare e a ricordare la differenza tra queste lettere dall’aspetto così simile.

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BENESSERE (Scolastico) a TAVOLA


Numerosi studi confermano il ruolo svolto dalla qualità della dieta e delle abitudini alimentari sul rendimento scolastico. I comportamenti alimentari sono di grande interesse a causa del significativo impatto sullo sviluppo fisico, mentale e cognitivo che si verifica durante l’infanzia e l’adolescenza e che si traduce nel più alto fabbisogno di nutrienti rispetto a qualsiasi altro momento del ciclo di vita (Gómez-Pintilla, 2008). 
Vale la pena precisare che il rendimento scolastico è influenzato da un’ampia gamma di fattori, tra cui il genere  e le caratteristiche della famiglia, come lo stato socio-economico, il livello di istruzione dei genitori e l’atteggiamento complessivo nei confronti della scuola (Sirin, 2005). Altri aspetti che possono influenzare il rendimento accademico sono le caratteristiche individuali proprie dello studente, come la motivazione e l’attitudine, e le caratteristiche dell’ambiente di apprendimento, come la qualità degli insegnanti e le risorse scolastiche (per una trattazione più esaustiva, cfr. Burrows et al., 2017b).          

Molti altri studi hanno messo in evidenza come anche l’attività fisica e un sonno adeguato possono migliorare il funzionamento cognitivo, e quindi il rendimento scolastico;  di questi ultimi due aspetti se ne parlerà in un prossimo articolo.      

Recentemente, Burrows e colleghi (2017a) hanno confrontato gli studi disponibili in merito alla relazione tra alimentazione e rendimento degli studenti universitari (collage); dei 7 studi inclusi,  ben 5 confermano l’esistenza di una relazione tra dieta e rendimento accademico. Nello stesso anno Burrows e collaboratori (2017b), confrontano i risultati di oltre 40 studi che indagano il rapporto tra alimentazione e rendimento scolastico in studenti in età scolare (dai 5 ai 18 anni), giungendo alle medesime conclusioni.   
Nello specifico, prestazioni accademiche migliori sono associate a: consumo regolare della  colazione, assunzione di frutta e verdura, minore assunzione di cibi ad alto carico glicemico e poveri di nutrienti (i così detti “cibi spazzatura“, ci sarà un motivo se sono chiamati così), accanto a un minor consumo di bevande zuccherate.    
Le abitudini alimentari sembrano influenzare il rendimento scolastico, principalmente per  i micronutrienti contenuti nei cibi che hanno ruoli essenziali nello sviluppo e nel funzionamento del cervello. I micronutrienti che più comunemente sembrano essere in grado di migliorare positivamente le prestazioni accademiche sono l’acido folico, il ferro, la vitamina B12 e la riboflavina o vitamina B2, (Hulett, 2014) e lo zinco  (Ghioni et al., 2011). Un ruolo particolarmente importante ed indispensabile è svolto dagli omega 3 (Sørensen, et al., 2015).     

Qui di seguito una serie di corrette abitudini a tavola per favorire attenzione, memoria, apprendimento e, quindi, per migliorare il rendimento scolastico.

1) Mai saltare la colazione

La colazione rappresenta il pasto più importante della giornata. Al risveglio, l’organismo è reduce da un digiuno prolungato di 10-12 ore di sonno, è importantissimo quindi rifornirsi di “carburante” per affrontare al meglio sin da subito la giornata.  È importante precisare che il cervello per funzionare utilizza prevalentemente il glucosio (C6H1206) circolante nel sangue inoltre e che necessita di un enorme quantitativo di carburante: i neuroni (le cellule nervose) bruciano infatti circa il 20% delle calorie ingerite e il 30% del glucosio presente nell’organismo.         
Numerose ricerche (Adolphus, et al., 2013; Burrows et al., 2017b, solo per citarne alcune) indicano come i bambini che fanno una colazione ricca e bilanciata sono più attenti e bravi in classe, mentre quelli che la saltano hanno difficoltà a seguire le attività didattiche, sono più pigri e distratti. Come iniziare, allora, la giornata con il piede giusto? Serve un mix di zuccheri semplici, che danno la carica immediata, e zuccheri complessi, cioè a lento rilascio.

Clicca Qui per scaricare il PDF che contiene alcuni esempi di colazione

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2) Attenti ai cibi dolci e pieni di zucchero

Per assicurare al cervello il giusto, costante apporto d’energia bisognerebbe evitare i picchi glicemici. Ci sono alimenti, come dolci, bevande zuccherate, cereali raffinati, farine bianche, che provocano un’impennata della glicemia, seguita poco dopo, da un brusco calo. In sintesi, funziona così: quando la glicemia sale in fretta, il pancreas libera una grande quantità d’insulina che abbassa rapidamente il glucosio in circolo; naturalmente il glucosio in circolo non viene “cancellato”; si trasformerà in riserva energetica, in termini di trigliceridi, ovvero grassi nelle nelle cellule adipose, come di riserva di glicogeno nei muscoli e nel fegato. Contemporaneamente il calo glicemico manda il cervello in sofferenza e fa scattare il senso di fame, funzionale all’ottenimento di altro carburante. Mangiare quindi  cibi ad alto carico glicemico (o anche solo ad alto potere dolcificante) provoca un rapido abbassamento glicemico, con conseguenti cadute attentive, perdita di concentrazione, sonnolenza (il classico abbiocco dopo una mangiata pesante – la sonnolenza post-prandiale) accanto ad un accumulo di grasso.   
Molti studi (cfr. Verbernel, 2016, per una trattazione più approfondita) hanno inoltre messo in evidenza come una dose concentrata di zucchero fa salire di 10 volte il livello di adrenalina  nel sangue, provocando ansia, irritabilità, iperattività o aggressività.     
L’ideale è quindi preferire alimenti a “basso indice glicemico”, come pane e pasta integrali, cibi semplici e poco raffinati, frutta e verdura: così la glicemia sale piano, viene rilasciata poca insulina, e il cervello è ben nutrito per molte ore.            

Clicca QUI per scaricare la tabella degli indici glicemici degli alimenti

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3) No alle bevande zuccherate e ai succhi di frutta industriali


Anche i succhi di frutta e le bevande zuccherate contengono tantissimi zuccheri (si veda l’immagine e la didascalia descrittiva) e pochissime vitamine, anche perché, per garantire una maggiore conservazione, durante il processo di lavorazione devono subire un processo di pastorizzazione che, a causa del calore, distrugge quasi del tutto gli enzimi e le vitamine.


In questa immagine sotto ogni bibita una busta ripiena di zucchero ad indicare quanto ne contiene. Per fare un confronto corretto sulle quantità bisognerebbe prendere in esame le bibite con lo stesso formato e non confezioni tutte diverse. Ad ogni modo, i contenuti di zuccheri contenuti in ciascuna bibita sono i seguenti: che sono i seguenti:
Acqua: 0,0 gr per confezione; 0,0 per 100 ml
Latte e cioccolata: 11 gr per confezione; 5,5 per 100 ml
Multivit Ananas Kiwi e Arancio: 24 gr per confezione; 12 per 100 ml
Bevanda al gusto d’arancio: 27 gr per confezione; 13,5 per 100 ml
Red Bull: 27 gr per confezione; 11 per 100 ml
The Freddo al limone: 36 gr per confezione; 7,2 per 100 ml
Coca Cola: 39 gr per confezione; 10,6 per 100 ml
Da notare come bevande apparentemente innocue, come i succhi di frutta o quelle al gusto di frutta contengono ben più zuccheri della tanto attaccata Coca-Cola. Attenti quindi a ciò che fate bere ai vostri figli nell’intento di dissetarli.

 4) Cinque pasti al dì

Le cellule cerebrali (i neuroni) pur consumando molto glucosio (circa il 30% del glucosio giornaliero introdotto) non possono immagazzinare energia; questo aspetto sarà trattato in maggiore dettaglio in un prossimo articolo. Quindi, nell’ottica di non lasciare i neuroni “a secco” di carburante, oltre ai tre pasti principali – colazione, pranzo e cena – per i bambini è irrinunciabile lo spuntino di metà mattina e di metà pomeriggio. Vanno bene un frutto, uno yogurt, un succo fatto in casa, una spremuta, … l’importante è che gli spuntini non siano mai troppo abbondanti e pesanti. Per digerire un cibo troppo complesso, lo stomaco, infatti, recluterebbe un quantitativo maggiore di sangue, sottraendolo al cervello.

5) Non dimenticare l’acqua

Anche la disidratazione può ridurre le capacità di apprendimento, oltre a provocare stanchezza, affaticamento e difficoltà di concentrazione. La riduzione del 2% del livello ottimale di idratazione è sufficiente a ridurre la funzionalità cerebrale, in termini di riduzione della trasmissione e conduzione dei segnali nervosi e trasporto delle sostanze neurotrofiche.
I livelli di idratazione sono inoltre funzionali a “diluire” sostanze potenzialmente tossiche o nocive (cioè infiammanti) che ingeriamo con l’alimentazione e/o che accumuliamo semplicemente nel corso della giornata, facilitandone la successiva eliminazione, attraverso le urine, il respiro e il sudore.

6) Sì ai cibi che contengono ferro

Gli studi in materia hanno confermato che il ferro non solo influenza le performance fisiche (perché serve a formare i globuli rossi e a trasportare l’ossigeno nel sangue), ma anche le performance cognitive. Un minimo deficit di questo minerale – senza spingersi fino ai livelli dell’anemia vera e propria – è sufficiente per diminuire la memoria, abbassare il quoziente intellettivo e compromettere le capacità di apprendimento.           
Meglio, quindi, fare il pieno di ferro. Il 70% proviene dai vegetali: patate, carote, broccoli, pomodori, germe di grano, cereali, ma anche legumi e frutta secca. E poi, carne rossa, uova, fegato, pollame …. Un consiglio: una spruzzata di limone sul piatto aumenta fino al 20% l’assorbimento del ferro nell’organismo, grazie alla vitamina C e all’acido citrico.


7) Viva gli omega-3

Alti livelli di omega-3 sono associati a un maggior numero di sinapsi, cioè collegamenti cerebrali, e quindi a un miglior rendimento intellettivo. Tra gli altri benefici, permettono inoltre di ridurre il colesterolo nel sangue. Ne sono ricchi il pesce e i semi oleosi. In merito al consumo di pesce (ricco di omega-3 e fosforo) è bene seguire alcuni accorgimenti per ridurre al minimo il rischio di ingerire metalli pesanti e metil-mercurio, neurotossici, ovvero in grado di influenzare in maniera sensibile il funzionamento cerebrale. Bisognerebbe preferire pesci provenienti dagli oceani o dai mari polari (perché le acque sono meno sporche rispetto al Mediterraneo); pesci che nuotano a media profondità (perché meno a contatto con i metalli pesanti che precipitano sul fondo e con gli idrocarburi che galleggiano in superficie); evitare, infine, pesci di grossa taglia, perché accumulano più inquinanti, in favore di quelli di piccole e medie dimensioni.

Si ricorda inoltre che accanto a buone abitudini alimentari è fondamentale prevedere una dieta variegata e bilanciata. In questo modo l’organismo può “assemblarsi” da solo le sostanze di cui necessita e rifornirsi di quei “mattoncini” che possono essere assimilati solo ed esclusivamente attraverso l’alimentazione.

Le informazioni contenute in quest articolo hanno solo un valore informativo e non hanno la pretesa di sostituire il parere di un medico o una consulenza specialistica. 

Riproduzione Riservata © Copyright Dott.ssa Maria Irno

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

*Adolphus, K., Lawton, C. L., Dye, L. (2013). The effects of breakfast on behavior and academic performance in children and adolescents. Frontiers in Human Neuroscience,7: 425.

*Burrows, T. L.,  Whatnall, M. C.,  Patterson, A. J, &  Hutchesson M. J. (2017a). Associations between Dietary Intake and Academic Achievement in College Students: A Systematic Review. Healthcare (Basel), 5(4).          

*Burrows, T., Goldman, S., Pursey, K., & Lim. R. (2017b). Is there an association between dietary intake and academic achievement: a systematic review. Journal of Human Nutrition and Dietetics (30) 2, 117-140.          

*Ghioni, G., Zucchella, M., Nardi, T., Lombardi, P., Covini, C., Verri, M., Barbieri, A., D’Agostino, L., & Boschi, F. (2011) School performance is associated with dietary iron and zinc intake in adolescent girls. Current Topics in Nutraceutical Researc, 9 (3): 71-76.        

*Gómez-Pinilla, F. (2008). Brain foods: The effects of nutrients on brain function. Nature reviews. Neuroscience, 9(7): 568–578.    

*Hulett, J. L., Weiss, R. E., Bwibo, N.O., Galal O. M., Drorbaugh, N., & Neumann C. G. (2014).Animal source foods have a positive impact on the primary school test scores of Kenyan schoolchildren in a cluster‐randomised, controlled feeding intervention trial.British Journal of Nutrition, 111 (5): 875-886.        

*Sirin, S.R. (2005). Socioeconomic status and academic achievement : A meta-analytic review of research. Review of Educational Research Fall, 75 (3): 417–453.

*Sørensen, L. B.,  Damsgaard, C. T.,  Dalskov, S-M., Petersen, R. A., Egelund, N., Dyssegaard, C. B., Stark, K. D., Andersen, R., Tetens, I., Astrup, A., Michaelsen, K. F., & Lauritzen, L. (2015). Diet-induced changes in iron and n-3 fatty acid status and associations with cognitive performance in 8–11-year-old Danish children: secondary analyses of the Optimal Well-Being, Development and Health for Danish Children through a Healthy New Nordic Diet School Meal Study. British Journal of Nutrition, 114 (1028), 1623-1637.    

*Verberne1, A. J. M.,  Korim, W. S.,  Sabetghadam. A., & Llewellyn-Smith, I. J. (2016). Adrenaline: insights into its metabolic roles in hypoglycaemia and diabetes Correspondence. British Journal of Pharmacology, 173: 1425-1437.

DSA: certificazioni in aumento

Le difficoltà più o meno specifiche negli apprendimenti scolastici (che spesso transitano in una diagnosi di DSA)  negli ultimi anni sono in crescente aumento; stando al report pubblicato dal Miur , in merito all’anno scolastico  2017/2018, le diagnosi certificate di DSA sono state 276.1099 che, su una popolazione studentesca di 8.582.920, corrisponde al 3,2% della popolazione scolastica. Confrontando le statistiche riportate dal Miur negli anno precedenti, si assiste ad un incremento costante; a partire all’a.s 2014/2015 è stato rilevato un aumento delle diagnosi certificate pari allo 0,4%, nell’ultimo anno invece l’incremento è stato dello 0,3%.        

Ma si tratta davvero sempre di disturbi? L’aumento delle diagnosi riflette, almeno in parte, una maggiore conoscenza e attenzione sul problema, al punto da fare emergere ciò che fino a qualche anno fa era sommerso. Al contempo, è estremamente importante non confondere un disturbo da una difficoltà negli apprendimenti scolastici.       

Secondo gli psicologi Tressoldi e Vio (2008), ciò che più di tutto aiuta a distinguere un disturbo da una difficoltà è la resistenza al cambiamento. Per verificare la presenza di una resistenza all’insegnamento è opportuno attivare, dopo una prima fase di insegnamento uguale per tutti gli studenti, una seconda fase di potenziamento, in cui le proposte didattiche sono personalizzate sui bisogni specifici dell’alunno. Se i risultati a fronte di questo periodo non sono soddisfacenti si può parlare di resistenza al cambiamento legata, probabilmente, alla presenza di un disturbo.  
Un altro aspetto che ci aiuta a distinguere tra difficoltà e disturbo è dato dalla misura dell’automatizzazione di alcuni processi legati all’apprendimento della lettura, scrittura e delle abilità numeriche e calcolo. Dal primo anno della scuola primaria in poi si assiste, generalmente, ad una naturale progressione delle abilità di letto-scrittura; ad esempio, in merito alla lettura di un brano, i dati italiani indicano un’ incremento di mezza sillaba al secondo per ciascun anno scolastico, almeno fino al terzo anno della scuola secondaria di primo grado. In merito alla scrittura, invece, la progressione è di circa 10 grafemi all’anno. Nei ragazzi con dislessia invece, la velocità di lettura aumenta ad un ritmo “dimezzato”. Questo “ritardo” è un segno della resistenza all’automatizzazione.    

Quindi, è fondamentale l’attuazione di una prima fase di potenziamento e personalizzazione delle proposte didattiche; se in seguito a tali adattamenti didattici non si assiste ad un miglioramento o cambiamento sarà poi necessario richiedere un intervento diagnostico e specialistico per accertare la presenza del disturbo. Ciò è quanto indicato dall’Accordo sancito fra Stato e Regioni nel luglio 2012 in merito alle “Indicazioni per la diagnosi e la certificazione dei Disturbi specifici di apprendimento (DSA)” : «… il percorso diagnostico deve essere attivato solo dopo la messa in atto da parte della scuola degli interventi educativo-didattici previsti dall’articolo 3, comma 2, della legge 170/2010…».    

Per distinguere correttamente un disturbo da una difficoltà , e per formulare quindi una diagnosi corretta, è necessario osservare e valutare la resistenza al trattamento. In presenza di difficoltà non specifiche, con strategie di insegnamento corrette e mirate, si assiste generalmente ad un miglioramento significativo delle capacità del bambino. Nel disturbo, invece, gli apprendimenti scolastici continuano a non essere adeguati, in base a quanto atteso per età e scolarità.  
Ad ogni modo, prima della fine della 2° elementare (per le abilità di lettura e scrittura) e della fine della 3° elementare (per le abilità numeriche e di calcolo) non è possibile fare una diagnosi [per maggiori informazioni sui tempi e sulle modalità diagnostiche, clicca QUI]; qualora a questa età, il problema dovesse mantenersi stabile, allora si potrà sottoporre il bambino ad un iter diagnostico e procedere a formulare una diagnosi. Nel caso in cui, al contrario, si dovesse procedere direttamente alla diagnosi senza aver prima provato a potenziare le capacità del bambino, o averlo affiancato durante il suo sviluppo cognitivo, si corre il rischio di confondere una difficoltà con un disturbo e quindi di avere un falso positivo.

Insomma, spesso, la causa reale delle difficoltà negli apprendimenti è l’immaturità del bambino: spesso il bambino non è ancora pronto perché non ha raggiunto i prerequisiti necessari per avvicinarsi alla letto-scrittura.        
Quello che purtroppo sembra stia succedendo è che nel dubbio tra difficoltà e disturbo, si sceglie di certificare il disturbo, per non correre rischi; perché è più facile gestire in classe un bambino con certificazione che educare un bambino che magari ha tempi più lunghi degli altri e ha bisogno quindi di un’attenzione particolare da parte dell’insegnante; anche i genitori inoltre si sentono tranquillizzati: finalmente pensano di aver capito come mai il figlio non va bene a scuola.

Questo eccesso di medicalizzazione può però essere paragonato alla moda degli anni ’70 di togliere le tonsille e all’abuso di antibiotici. Queste due pratiche non solo non si sono dimostrate utili, ma addirittura dannose. Anche una diagnosi certificata non giustificata può infatti provocare seri danni, con il rischio di limitare le effettive opportunità di apprendimento dello studente.
Invece delle certificazioni sarebbe più utile una didattica che rispetti i ritmi del bambino. Se un alunno fa fatica a leggere, sarebbe il caso di aspettare, dargli tempo e rispettarlo (evitando per esempio di farlo leggere ad alta voce in classe davanti a tutti). Ma per questo non ci vuole una certificazione. 

Spesso inoltre la diagnosi rischia di costituire un ostacolo ulteriore per lo studente, soprattutto se ci troviamo in presenza di un falso positivo (ovvero in presenza di uno studente che presenta delle difficoltà negli apprendimenti riconducibili ad altro e non ad una condizione di DSA). In base a quanto emerge da una recentissima indagine condotta in Gran Bretagna, da Gibbs (2019) gli insegnanti adottano meno strategie di aiuto nei confronti dei bambini certificati rispetto a quelli  senza certificazione ma con difficoltà negli apprendimenti. La diagnosi certificata sembrerebbe attivare tutta una serie di credenze nell’insegnante, in merito alle difficoltà biologiche ed immodificabili dello studente, tali da influenzare le sue aspettative e di conseguenza anche l’approccio assunto nei confronti dello studente destinato ad un nefasto destino perché DSA. Gli insegnanti, stando a questo studio, si sentirebbero meno in grado di gestire ed aiutare effettivamente i propri studenti. Come conclude Gibbs alla fine del suo studio, questi risultati mettono in evidenza come le etichette diagnostiche riducono l’efficacia percepita negli insegnanti nel poter effettivamente aiutare i propri studenti. Di conseguenza, “bollare” un bambino potrebbe essere in ultima analisi inutile, se non dannoso, per il suo sviluppo psico-fisico e benessere complessivo.   

Si ricorda infine che la diagnosi certificata e la successiva messa in atto, nel contesto scolastico, di una didattica individualizzata e personalizzata (attraverso la predisposizione di un PDP) deve essere associata ad un adeguato intervento abilitativo e/o di potenziamento cognitivo al fine di promuovere e sviluppare le aree deficitarie (lettura, scrittura e calcolo) e rendere il bambino/ragazzo maggiormente autonomo, indipendente ed efficace negli apprendimenti e nelle prestazioni scolastiche.

In un prossimo articolo saranno affrontati alcuni fattori che possono influenzare gli apprendimenti scolastici, in base a quanto emerso dalla recente letteratura scientifica in materia.

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RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI:

Simon Gibbs, S., Jens F. Beckmann, J. F.,   Elliott, J., Metsäpelto, R-L., Vehkakoski T., & Aro M. (2019). What’s in a name: the effect of category labels on teachers’ beliefs. European Journal of Special Needs Education.

Tressoldi, P. E, & Vio, C. (2008). È proprio così difficile distinguere difficoltà da disturbo di apprendimento? Dislessia, 5(2),139-147. Erickson : Trento.

https://www.miur.gov.it/web/guest/-/scuola-pubblicati-i-dati-sugli-alunni-con-disturbi-specifici-dell-apprendimento.

La capacità di resistere alle tentazioni si sviluppa sin dalla più tenera età



Verso la fine degli anni ’60, all’Università di Stanford, lo psicologo Walter Mischel ha ideato uno degli esperimenti più famosi di sempre. Si tratta del test della gratificazione differita, più noto come marshmallow test, che valuta la capacità di posticipare una piccola gratificazione immediata per riceverne una più grande in un secondo momento. Il test si svolge grossomodo così: un bambino tra i tre e i sei anni riceve un dolce, come un biscotto o un marshmallow per l’appunto, e deve resistere per 15 minuti senza mangiarlo; se si trattiene riceverà un altro marshmallow. Lasciati soli, seduti al tavolo con l’invitante dolcetto sotto gli occhi, solo un terzo dei bambini riesce a resistere alla tentazione e può quindi avere accesso al secondo marshmallow. Il 75% dei bambini restanti dopo circa 5,72 minuti ha mangiato il dolcetto.           
Come documentato dalle registrazioni presenti su Internet (clicca qui per una breve esemplificazione), le strategie impiegate per resistere alla tentazione immediata sono diverse: c’è chi si tiene occupato giocherellando, chi allontana il piattino, chi rivolge lo sguardo altrove o si copre gli occhi, chi si limita a tastare, annusare o leccare il marshmallow.         
Quindi, ci sono bambini capaci di resistere seppur con difficoltà (come dimostrato dalla loro espressione sofferente), ed altri che invece non riescono a frenare l’impulso di mangiare il marshmallow che hanno davanti, cioè non riescono a tollerare la frustrazione di non poterlo mangiare subito, malgrado la prospettiva di poterne mangiare due qualora resistano.          
I primi (gli high-delayer) sono capaci di ritardare un piacere per ottenere un premio successivo, ma più gratificante (gratificazione differita), i secondi (low-delayers) optano per il soddisfacimento immediato del bisogno (gratificazione immediata). 
Il test ha inoltre rilevato differenze significative relative all’età; la capacità di resistere alla gratificazione immediata aumenta all’aumentare dell’età e sarebbe secondaria ad un progressivo sviluppo delle aree e dei circuiti cerebrali implicati nel controllo del comportamento.

Ma l’esperimento non si è semplicemente “limitato” alla constatazione di differenze individuali nella capacità di autocontrollarsi, di gestire gli impulsi e di tollerare la frustrazione.  Mischel non solo ha studiato le differenze individuali nella gratificazione differita, ma ne ha anche valutato le conseguenze nel tempo, sulla vita dei soggetti presi in esame. Gran parte dei 600 bambini del campione originale è stato sottoposto a studi di follow up, che proseguono ancora oggi. Diventati adolescenti, i bambini che all’epoca avevano saputo resistere alla tentazione di mangiare subito il dolcetto presentano risultati scolastici migliori, sono più sicuri di sé, in grado di pianificare il loro tempo, capaci di autocontrollarsi, di concentrarsi, di gestire lo stress, di tollerare meglio le frustrazioni e di riuscire a mantenere le amicizie, vengono inoltre considerati più responsabili dai genitori ed hanno probabilità inferiori di sviluppare problemi comportamentali.        
Il follow-up successivo ha riesaminato il campione quando i soggetti avevano raggiunto i 25-30 anni. Coloro che avevano resistito di più nel test del marshmallow avevano raggiunto i traguardi accademici più alti, erano stati capaci di realizzare obiettivi a lungo termine, di mantenere relazioni soddisfacenti, usavano meno droghe, avevano un indice di massa corporea più basso, presentavano inoltre maggiori capacità di adattamento e di gestione degli eventi negativi (resilienza).
Nel follow up più recente (2009) gli ex bambini, ormai quarantenni, sono stati sottoposti ad un esperimento analogo a quello del marshmallow e a procedure di imaging cerebrale. I risultati di questi ultimi studi hanno messo in evidenza una correlazione tra la capacità di posticipare da bambini una gratificazione e la capacità da adulti di inibire risposte automatiche e/o non lasciarsi distrarre da informazioni dell’ambiente non rilevanti (ad esempio premere più rapidamente e accuratamente possibile un bottone di fronte a un colore ed evitare di farlo di fronte a un altro). Chi aveva atteso il secondo dolce da piccolo se la cavava meglio con il test una volta adulto; la capacità di dominare gli impulsi è una caratteristica individuale relativamente stabile nel tempo.
Grazie alla risonanza magnetica funzionale sono stati individuati, inoltre, i correlati neurali implicati nel controllo degli impulsi: lo striato ventrale (un nucleo sottocorticale appartenente al sistema dei nuclei della base) e il giro frontale inferiore del lobo frontale. Lo striato ventrale è il centro del “circuito della ricompensa”, intercetta tutto ciò che dà piacere e che è coinvolto nel gioco d’azzardo patologico ed in tutte le dipendenze; il giro frontale inferiore invece è invece implicato nell’inibizione di comportamenti indesiderabili. Alla risonanza magnetica funzionale i soggetti che mostravano una prestazione peggiore in termini di autocontrollo mostravano un’attivazione esagerata dello striato ventrale ed un’attivazione insufficiente del giro frontale inferiore.    
Quale conclusione possiamo trarre da questo lungo esperimento? I bambini dotati di un maggiore autocontrollo, capaci di gestire cognitivamente gli impulsi, tendono ad avere più successo nella vita rispetto agli altri (l’autocontrollo è un indice predittivo di successo addirittura due volte più affidabile del QI!); del resto, è abbastanza evidente come l’incapacità di rinunciare ad un marshmallow subito a discapito della possibilità di averne due in un secondo momento sia analoga, ad esempio, alla tendenza dello studente a preferire l’immediato piacere di utilizzare i social o di vagare in rete senza una meta, piuttosto che studiare per un esame imminente.        
Questo importantissimo test è stato adattato anche per quei bambini non interessati al cibo e usando delle chip da poker al posto dei dolcetti; anche con tali adattamenti sono stati ottenuti i medesimi risultati.
Celeste Kidd (2013) ha mostrato inoltre come anche il contesto in cui cresce un bambino possa influenzare come si comporterà al test, e di conseguenza possa influenzare l’esito dei propri processi decisionali. I risultati dello studio hanno messo in evidenza come la decisione di aspettare una ricompensa maggiore piuttosto che riceverne rapidamente una minore sia fortemente influenzata dall’affidabilità dell’ambiente. Nello studio, i bambini in condizioni affidabili hanno aspettato molto più a lungo di quelli in condizioni inaffidabili, suggerendo che i tempi di attesa dei bambini riflettano convinzioni ragionate sul fatto che l’attesa alla fine ripaghi. Da questo punto di vista quindi, bambini che vivono in un contesto con pratiche educative non coerenti o incertezze, in cui è quindi difficile capire se e quando le promesse verranno mantenute, potrebbere decidere che aspettare (il secondo dolce) sia troppo rischioso.

Uno dei corollari di queste considerazioni è che possiamo aiutare i nostri figli ad avere successo nella vita insegnando loro l’autocontrollo, funzionale al perseguimento di obiettivi a lungo termine, al differimento della gratificazione e al controllo degli impulsi.   Come? Adottando pratiche educative coerenti, chiare e prevedibili.

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RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

Ayduk, O., & Mendoza-Denton, R., Mischel, W.,  Downey, G., Philip, P. & Monica, R. (2000). Regulating the interpersonal self: Strategic self-regulation for coping with rejection sensitivity. Journal of personality and social psychology, 79 (5), 776–792.

Casey, B. J., Somerville, L. H., Gotlib, I. H., Ayduk, 0.,  Franklin, N. F.,   Askren, M. K., Jonides, J.,   Berman, M. G.,  Wilson, N. L., Teslovich, T.,  Glover, G., Zayas, V.,  Mischel,W.,  Shoda, Y. (2011).  Behavioral and neural correlates of delay of gratification 40 years later. Proc Natl Acad Sci U S A. 108 (36):14998–15003.

Eigsti, I-M., Zayas, V., Mischel, W., Shoda, Y., Ayduk, O., Dadlani, M. B., Davidson, M. C., Aber, J. L, & Casey. B. J. (2006). Predicting Cognitive Control From Preschool to Late Adolescence and Young Adulthood. Psychological Science,17 (6): 478–484.

Kidda, C. , Palmeria, H.,  & Aslin R. N. (2013). Rational snacking: Young children’s decision-making on the marshmallow task is moderated by beliefs about environmental reliability.  Cognition, 126(1): 109–114.

Mischel, W., & Ebbesen, E. B. (1970). Attention in delay of gratification. Journal of Personality and Social Psychology, 16 (2): 329–337.

Mischel, W., Ebbesen, E. B., & Raskoff Zeiss, A. (1972). Cognitive and attentional mechanisms in delay of gratification. Journal of Personality and Social Psychology, 21(2), 204–218. 

Mischel, W., Shoda, Y & Rodriguez, L. M. (1989). Delay of Gratification in Children. Science, 244 (4907), 933–938.

Schlam, T. R., Wilson, N. L., Shoda, Y., Mischel, W., & Ayduk, O.  (2013). Preschoolers’ delay of gratification predicts their body mass 30 years later. The Journal of Pediatrics, 162 (1): 90–93.

Shoda, Y., Mischel, W., Peake, P. K. (1990). Predicting Adolescent Cognitive and Self-Regulatory Competencies from Preschool Delay of Gratification: Identifying Diagnostic Conditions. Developmental Psychology, 26 (6): 978–986.

Giorni di Chiusura di AGOSTO

Dopo tanto lavoro, ogni tanto è bene concedersi una piccola pausa per riposarsi e rilassarsi. Lo Studio resterà chiuso tutti i sabato di Agosto e dal 24 al 31 Agosto. Settembre è il mese dei buoni propositi, quindi è necessario ricaricare le pile.       
Sarà possibile in ogni caso contattarmi, inviando un messaggio alla posta della Pagina, contattandomi via mail: mariairno.mi@gmail.com o in alternativa scrivendomi qui: https://mariairnopsicologa.com/contact/.  

Il Disturbo da Deficit di Attenzione e/o Iperattività (ADHD): Cos’è

L’irrequietezza, la disattenzione e l’impulsività sono comportamenti frequenti nei bambini. Quando l’iperattività, l’impulsività e la disattenzione sono tali da compromettere il funzionamento sociale, familiare, scolastico del bambino, allora probabilmente ci troviamo in presenza di un disturbo da deficit di attenzione e/o iperattività.

Sintomi dell’ADHD
L’ ADHD è un Disturbo del Neurosviluppo, con esordio nell’Età Evolutiva, caratterizzato da livelli elevati di disattenzione, disorganizzazione e/o iperattività-impulsività, come può risultare anche dalla somministrazione di test standardizzati.
La disattenzione consiste nella difficoltà a focalizzare in maniera selettiva l’attenzione su uno stimolo per un tempo prolungato. Nello specifico è caratterizzata da:
(a) difficoltà a prestare attenzione ai particolari, caratteristica che provoca di frequente errori di distrazione nei compiti  scolastici, sul lavoro o in altre attività;    
(b) difficoltà a mantenere l’attenzione sui compiti o sulle attività di gioco; 
(c) tendenza ad essere altrove; spesso i bambini con adhd non sembrano ascoltare quando gli/le si parla direttamente;        
(d) difficoltà a seguire le istruzioni e a portare a termine i compiti di scuola, le incombenze o i doveri sul posto di lavoro. Tale aspetto è riconducibile principalmente ad una difficoltà nel tenere a mente la consegna del compito;
(e) difficoltà ad organizzarsi nei compiti e nelle attività varie (i bambini con difficoltà attentive possono presentare difficoltà nella pianificazione, nel monitoraggio e nella verifica della messa in atto di sequenze di azioni);
(f) tendenza ad evitare compiti che richiedono sforzo mentale  protratto (es. compiti a casa o a scuola);         
(g) frequente perdita degli oggetti necessari per i compiti o altre attività (es. giocattoli, compiti assegnati, matite,  libri, ecc.);   
(h) facile distraibilità da stimoli esterni (come un mosca che entra nella stanza).

Per iperattività si intende una motricità eccessiva, come meglio specificato tali descrittori:
(a)spesso agita o batte mani e piedi o si dimena sulla sedia;       
(b) spesso lascia il proprio posto in situazioni in cui si dovrebbe rimanere seduti;
(c) spesso scorrazza e salta in situazioni in cui farlo risulta inappropriato (negli adolescenti e negli adulti può essere limitato al sentirsi irrequieti);                        
(d) è  spesso incapace di giocare o svolgere attività ricreative tranquillamente;        
(e) è spesso sotto pressione, agendo come se fosse “azionato/a da un motore”. 

In questo articolo (clicca QUI se sei interessato/a) vengono esplicitate alcune strategie comportamentali per ridurre l’impatto della disattenzione sul ben-essere psicofisico di vostro figlio.

Per impulsività si fa riferimento piuttosto alla difficoltà a pianificare un comportamento, valutandone le conseguenze; ad esempio spesso i bambini/ragazzi con Adhd
(f) parlano troppo;         
(g)“sparano” una risposta prima che la domanda sia stata completata;           
(h) hanno difficoltà nell’aspettare il proprio turno;      
(i) interrompono gli altri o possono risultare invadenti nei loro confronti.     

I sintomi di inattenzione o di iperattività-impulsività sono presenti già prima dei 12 anni e provocano una certa compromissione in due o più contesti (ad esempio, a scuola – o al lavoro- e a casa).

Diagnosi Differenziale
L’inquadramento diagnostico rappresenta un aspetto fondamentale per favorire una presa in carico adeguata e l’individuazione di strategie appropriate di intervento, nel rispetto della specificità dell’individuo e del /i contesto/i in cui è inserito.

Qui di seguito, solo alcuni esempi di diagnosi differenziale, a dimostrazione di quanto l’inquadramento diagnostico possa essere un processo delicato e complesso, basato su molteplici informazioni e dati, ricavati, ad esempio, attraverso scale di rilevazione del comportamento, questionari, batterie e tecniche testistiche, colloqui clinici, esami neuropsicologici e valutazioni osservative.

➀ Nello specifico, un soggetto con una condizione di ADHD può presentare, a causa di difficoltà attentive, un rendimento scolastico basso o non all’altezza delle proprie capacità cognitive; da questo punto di vista è necessario escludere (o verificare) che le difficoltà accademiche non siano l’espressione di un Disturbo Specifico nell’Apprendimento (DSA) (per saperne di più sull’argomento, clicca QUI). Vale anche la pena precisare che tali Disturbi del Neurosviluppo possono essere co-presenti (può quindi esserci una condizione di comorbilità), ovvero il soggetto può presentare un DSA accanto ad un ADHD.

➁ Il comportamento del bambino/ragazzo con ADHD può spesso far sospettare una condizione di Disabilità Intellettiva (ex Ritardo Mentale). Nel bambino/ragazzo con DI è compromesso in maniera significativa il funzionamento adattivo e cognitivo globale. Nel bambino con ADHD, invece, malgrado i deficit attentivi, risultano generalmente raggiunti gli standard di sviluppo personali e sociali. Va riconosciuto anche come, spesso, le difficoltà attentive e l’incapacità a mantenere per periodi di tempo l’attenzione su un compito determinano cadute prestazionali in test standardizzati tipicamente impiegati per la valutazione del funzionamento cognitivo (ad esempio, scale Wechsler). Tali difficoltà quindi possono provocare difficoltà nello stimare le reali capacità del soggetto, oltre a provocare errori diagnostici. Possono verificarsi fenomeni di comorbilità, ovvero un soggetto può presentare una condizione di Disabilità Intellettiva accanto ad un ADHD.

➂ I sintomi dell’ADHD possono essere simili ai sintomi del Disturbo Oppositivo Provocatorio (DOP, di cui parleremo più in dettaglio in un prossimo articolo). Nel bambino con ADHD i sintomi apparenti di ostilità o negatività sono dovuti alla difficoltà a mantenere l’attenzione in maniera adeguata per periodi protratti su uno stesso compito o attività. Viceversa, il bambino con DOP presenta un comportamento intenzionale di sfida con tendenza a violare o a non rispettare volutamente le richieste provenienti da figure che rappresentano l’autorità o le regole. Inoltre, se nel bambino con ADHD le difficoltà sul versante sociale e relazionale sono causate da un pattern di disattezione/impulsività (con conseguente incapacità a sincronizzarsi con l’altro), il bambino con DOP presenta la tendenza ad irritare deliberatamente gli altri.

➃ I sintomi comportamentali di impulsività tipici dell’ADHD, che spesso provocano una compromissione del funzionamento sociale, con difficoltà a stabilire e mantenere relazioni interpersonali adeguate, devono essere distinti dai comportamenti intenzionalmente lesivi e aggressivi tipici del Disturbo della Condotta, caratterizzato dalla violazione dei diritti fondamentali degli altri, oppure a trasgredire le principali norme o regole sociali associate all’età. Ove si riscontri un pattern di funzionamento caratterizzato da persistente disattenzione, iperattività e/o impulsività e violazione delle norme sociali e/o dei diritti altrui, ci troveremo probabilmente di fronte ad una doppia diagnosi.

➄ Il Disturbo da Deficit di Attenzione e/o Iperattività condivide alcune caratteristiche tipiche del Disturbo dello Spettro Autistico, come la disattenzione o le difficoltà nelle interazioni sociali; nel caso dell’ADHD tali caratteristiche non sono espressione di un’indifferenza alla socialità o di un disimpegno sociale, ma sono piuttosto provocati da condotte socialmente non approvate, frutto di un pattern di iperattività/impulsività.

L’inquadramento diagnostico, così come l’individuazione delle caratteristiche funzionali del soggetto (risorse e potenzialità, e non solo carenze e difficoltà) è fondamentale per l’individuazione di strategie di intervento efficaci ed efficienti.

Qui (clicca se sei interessato/a) le Linee Guida per la Diagnosi e la Terapia del Disturbo da Deficit di Attenzione ed Iperattività (ADHD), in età evolutiva, pubblicate dall’Istituto Superiore della Sanità.

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