Frequentemente i DSA si accompagnano a problematiche emotive e comportamentali; presentano spesso  “atteggiamenti, vissuti e sintomi di tipo depressivo”, a seguito dell’esposizione a reiterate esperienze fallimentari, che provocano, inoltre, la formazione di idee di sé auto svalutanti  (Pruneti & Baracchini Muratorio, 2001).

Un’alta percentuale di soggetti abbandona la scuola, riporta difficoltà di adattamento sociale, lavorativo, o svolge mansioni al di sotto delle proprie possibilità intellettive (Elliott & Place, 2001).

Stella (1999) sostiene che i DSA generano quasi necessariamente disagio, poiché l’insuccesso sperimentato dal soggetto si accompagna “alle rappresentazioni sociali” (ibidem, p.45) della difficoltà scolastica. 
Lo sviluppo di una forma di psicopatologia non è un esito inevitabile, variabili importanti risultano essere la segnalazione precoce, una presa in carico terapeutica valida e continuativa (Penge & Mazzoncini, 2001).

Un precoce riconoscimento del problema garantisce esiti prognostici più positivi: minore insorgenza di problemi psicologici spesso associati a bassa autostima, scarsa motivazione, senso di rassegnazione, ansia, depressione, ecc…, oltre a rendere possibile un intervento più tempestivo e quindi potenzialmente più efficace.

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Le risorse attentive, tutte, rappresentano il carburante di un’ulteriore  componente, superordinata, più recentemente ipotizzata: il Sistema Attenzionale Supervisore (Supervisory Attentional Sistem, SAS; Shallice, 2002), sovrapponibile al  Sistema Esecutivo teorizzato da Baddley (1986) e al Processore Centrale di  Moschovitch e Umiltà (1990).          
Il SAS ha il ruolo di coordinare il funzionamento di sistemi (o moduli) gerarchicamente inferiori implicati ciascuno nell’elaborazione di un tipo specifico di materiale (i sistemi schiave di cui è composta la memoria di lavoro di Baddeley  teorizzata nel 2003). In questo modo, è possibile allocare  una quota maggiore di risorse attentive ai processi ritenuti più rilevanti in un dato momento.
Per comprendere il concetto di modulo dobbiamo risalire alla teoria modulare di Fodor (1983). Essa si basa su tre principi fondamentali: prima di tutto, ciascun modulo è specificamente implicato nell’elaborazione delle informazioni di una determinata tipologia, inoltre, le informazioni sono incapsulate, nel senso che non esiste uno scambio di informazioni tra moduli e sistemi centrali e, per finire, l’uscita dal modulo non è cosciente.  In seguito Shallice (1988), ritenendo troppo specifici e limitanti gli assunti di Fodor, riprende la teoria di Marr (1982) per sottolineare come, per quanto i moduli siano sottosistemi isolabili e dissociabili, interagiscono tra loro. Più tardi la Karmiloff-Smith (1992) sottolineerà l’intervento dell’ambiente nei processi di “modularizzazione “(specializzazione).
Gli sviluppi modulari rigidi e indifferenziati sono stati in seguito rivisti nella teoria gerarchica di Moscovitch e Umiltà (1990), secondo cui è possibile suddividere i moduli in tre classi:
1) al primo gruppo (moduli di primo tipo) appartengono gli atti motori elementari e semplici come i riflessi e la percezione delle caratteristiche;
2) i moduli di secondo tipo sono formati dai moduli di primo tipo assemblati tra loro su base innata, come le abilità linguistiche, il riconoscimento degli oggetti e gli schemi motori;
3) al terzo gruppo (moduli di terzo tipo) appartengono moduli di primo e secondo tipo assemblati fra loro grazie all’esperienza, alla volontà e alle risorse attentive, ovvero gli apprendimenti e le abilità motorie complesse.        

Inspirandosi alla teoria modulare di Moscovitch e Umiltà (1990) e di Shallice (1986) in seguito Benso (2007) elaborerà il Modello del Continuum. Tale modello sottolinea il collegamento implicito ma continuo nel tempo tra modulo e sistemi centrali. Il Sistema Attentivo Esecutivo (SAS) nelle sue multicomponenti è parte integrante per la formazione e lo sviluppo dei sistemi modulari (apprendimenti). I moduli, infatti, per quanto possano raggiungere un certo grado di autonomia non saranno mai del tutto autonomi (Benso et al., 2013) : in situazioni nuove, difficili o in condizioni di forte emotività, il SAS interviene anche sui moduli iper-appresi. Quindi, l’efficienza di un modulo dipenderà non solo dall’integrità e dalla completa formazione del modulo stesso, ma anche dall’integrità del SAS, oltre che dall’integrità dei collegamenti tra moduli e SAS. Un SAS poco debole non permette il pieno apprendimento di certi moduli e quindi di certi apprendimenti, così come non può supportare a pieno il modulo in situazioni inaspettate o cognitivamente complesse. D’altra parte un modulo già degradato perifericamente può far risalire la debolezza ai sistemi centrali a lui dedicati. Di consequenza, per un apprendimento adeguato saranno necessarie l’attenzione esecutiva e un apporto modulare integro (E.Benso, 2011).

Sul piano dello sviluppo delle abilità possiamo quindi dire che gli apprendimenti complessi (la lettura, la scrittura, il calcolo), non saranno mai pienamente automatizzati, ma necessiteranno di essere ripresi e sostenuti dalle risorse. Una volta che  la lettura ha raggiunto un’efficiente automatizzazione (è divenuta cioè veloce e corretta, e non necessita più di grandi risorse per attuarsi) avrà sempre bisogno di un certo allenamento: se ci si fermasse del tutto, per anni, si rischierebbe, paradossalmente, un analfabetismo di ritorno (questo è quanto avviene anche per i pianisti che smettono di suonare per alcuni anni, all’inizio non riusciranno più a muoversi con la stessa praticità).

In generale si pensa che più intervenga il SAS, più le situazioni della nostra vita possono essere sotto controllo, ben pianificate e in sicurezza, e in generale è così, ma ci sono delle eccezioni: se il SAS interviene nel momento sbagliato può portare a esisti negativi; il sistema emotivo, infatti, può inserire o disinserire al momento non opportuno il SAS.
Bambini molto emozionabili falliscono spesso nelle prove di gestione delle interferenze (interrogazioni). Training cognitivi che rinforzano il sistema di controllo possono migliorare la gestione dell’emozione (Posner, Rothbart & Rueda, 2003). L’emotività positiva amplifica le risorse e migliora le prestazioni, mentre l’emotività negativa, oltre a deprimere i sistemi centrali può sia inserire il SAS nei momenti dove è utile il semplice automatismo (ad esempio ipercontrollo motorio nel dritto al tennis), sia disinserire il SAS nei momenti che necessitano di attenzione e consapevolezza, lasciando l’individuo in balìa degli impulsi più primitivi: l’attacco, la fuga, o l’immobilizzazione (scena muta ad un’interrogazione).

Qualche aspetto problematico del Sistema Attentivo Esecutivo lo troviamo sempre nei disturbi di apprendimento dunque possono correre in incidenti e blocchi emotivi; le stesse risorse attentive sono condizionate dalle emozioni, positive o negative, e dalla quantità di motivazione esercitata.       
Il SAS ha il compito di sostenere l’attenzione protraendo nel tempo la concentrazione di risorse su un compito. La buona notizia è che le risorse attentive, così come lo stesso SAS sono allenabili  attraverso adeguati training cognitivi tarati sul singolo.
Questo spiega perché l’intervento sui Disturbi Specifici dell’Apprendimento si basa non son esclusivamente sull’abilità deficitaria (e quindi lettura, scrittura e calcolo), attraverso attività incentrate sul compito, ma prevede anche attività di potenziamento delle funzioni esecutive, attività di processo.

Nell’immagine la teoria gerarchica di Moscovitch e Umiltà (1990), tratto da E.Benso, 2011

I processi attenzionali sono articolati in diverse componenti organizzate gerarchicamente; alcune componenti sono infatti necessarie al corretto funzionamento di altre. L’attenzione modula tutti i processi cognitivi, da quelli percettivi a quelli mnestici e decisionali (Vallar & Papagno, 2007). Ciò ha una duplice implicazione; da una parte è assai difficile isolare la componente attenzionale dalle altre funzioni che la chiamano in causa, dall’altro, un deficit attenzionale avrà inevitabilmente delle ricadute sui diversi processi cognitivi.       

I processi attenzionali sono differenziabili attraverso la combinazione di due dimensioni continue; l’intensità (dimensione temporale) e la selettività (dimensione spaziale) (Van Zomeren e Brouwer, 1994).
Qualsiasi processo cognitivo comincia da un’intensità minima di attivazione generale che può essere aumentata o diminuita a seconda delle aspettative per periodi brevi o lunghi. Questa dimensione permette di definire due componenti dell’attenzione: l’allerta e l’attenzione sostenuta. L’allerta o arousal è il livello di attivazione generale di un individuo; si suddivide in allerta fasica, intesa come incremento della capacità di risposta in seguito alla comparsa di uno stimolo e allerta tonica, cioè capacità di mantenere un adeguato livello di prestazione per un certo periodo di tempo. L’attenzione sostenuta o vigilanza può essere definita come la capacità, volontaria, di mantenere un adeguato livello di responsività  in compiti monotoni per periodi relativamente lunghi.
Le informazioni provenienti dall’ambiente esterno non possono essere elaborate tutte contemporaneamente, le risorse attentive non sono illimitate. La dimensione della selettività permette di definire le altre due componenti dell’attenzione: l’attenzione selettiva e l’attenzione divisa. L’attenzione selettiva è la capacità di selezionare gli stimoli in entrata. Tale sottocomponente attentiva permette di  elaborare in maniera più accurata le informazioni rilevanti per l’attività che intendiamo svolgere e per il raggiungimento degli scopi prefissati ignorando tutto ciò che è irrilevante. L’attenzione divisa si riferisce alla capacità di prestare attenzione a più stimoli/compiti contemporaneamente. Infine, lo shifting attentivo (attenzione alternata) consiste nell’alternanza tra due focus a cui non è possibile prestare attenzione contemporaneamente.           

L’attenzione riveste un ruolo fondamentale nell’apprendimento scolastico, in quanto chi non presta attenzione non riesce ad acquisire le abilità e le conoscenze necessarie. Se vuoi approfondire questo aspetto, potrebbe interessarti questo articolo: https://mariairnopsicologa.com/2020/04/27/attenzione-e-apprendimenti-scolastici/

Il disturbo specifico di lettura (dislessia) costituisce l’entità clinica più rappresentativa della categoria nosografica dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA).   
Come per gli altri disturbi che appartengono a questa categoria, il tratto più distintivo della dislessia è quello della specificità, che in questo caso implica una compromissione selettiva, ma significativa e persistente , della capacità di leggere, in assenza di deficit sensoriali, limitazione intellettiva, danno neurologico, disturbi primari della sfera emotivo-relazionale, e in presenza di un’istruzione adeguata e di normali opportunità educative.
Nella dislessia è presente un disturbo di automatizzazione dei processi di decodifica dei segni scritti (Snowling, 1980) caratterizzata da una lettura lenta, faticosa e/o con un numero variabile di errori; quali sostituzioni, omissioni, aggiunte o inversioni di una o più lettere all’interno della parola stimolo (errori visivi), alterazioni della parte variabile della parola che indica il genere, il numero, il tempo dei verbi (errori morfologici) o la funzione grammaticale e il referente semantico della parola (errori derivazionali). Altri due errori consistono rispettivamente nella trasformazione di sequenze di lettere prive di significato (non parole) in parole (lessicalizzazioni) e nella regolarizzazione di parole con accentazione irregolare (errori di regolarizzazione).      
Spesso le difficoltà di lettura si associano ad una scarsa comprensione dei contenuti, in parte probabilmente perché la mancata automatizzazione nella decodifica (lentezza) sottrae risorse preziose all’elaborazione sintattico-semantica del testo letto. In seguito, all’aumentare della scolarizzazione, la relazione tra decodifica e comprensione del testo decresce, a indicare che man mano che le abilità di decodifica si automatizzano perdono rilevanza come predittore della comprensione; la comprensione del testo sembra essere piuttosto legata a carenze nelle competenze linguistiche non fonologiche (Bishop et al, 2004) e a difficoltà nella comprensione orale (Magherbi et al., 2006; Florit & Cain, 2011).

La diagnosi disturbo specifico dell’apprendimento con compromissione della lettura è effettuata attraverso prove comportamentali che misurano in modo diretto l’efficienza della lettura. La testistica impiegata valuta la capacità di lettura del soggetto a più livelli: la capacità di riconoscimento e denominazione di lettere, la lettura di parole e non parole e la lettura di un brano.
Nell’insieme questi diversi livelli di osservazione dell’abilità di lettura consentono di effettuare una mappatura abbastanza completa dei numerosi processi coinvolti nella lettura. Inoltre, confrontando la prestazione del soggetto nelle diverse prove, è anche possibile formulare alcune ipotesi preliminari sul probabile locus funzionale maggiormente coinvolto nell’espressione del disturbo e di individuare il livello evolutivo del bambino.           
Convenzionalmente, la diagnosi di dislessia può essere formulata nel caso di una prestazione che si distanzia di 2 deviazioni standard, per il parametro “rapidità”, e/o in caso di prestazione inferiore al 5° percentile per il parametro “correttezza”, dai valori attesi per età e scolartità.

Suddetta diagnosi non può essere emessa prima della fine della 2° classe primaria (Consensus Conference, 2007). Tuttavia è possibile formulare una ragionevole ipotesi funzionale, già durante le prime fasi del processo di apprendimento quando, oltre al ritardo negli apprendimenti, è presente un deficit severo delle abilità “metafonologiche” all’interno di un pregresso ritardo del linguaggio ed una familiarità per il disturbo (Consensus Conference, 2007).

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RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

• Bishop, D. V. & Snowling, M. J. (2004). Developmental dyslexia and specific language impairment: same or different? Psychological Bulletin, 130, 858-856.
• Consensus Conference (2007). I disturbi evolutivi specifici dell’ apprendimento: Raccomanda- zioni per la pratica clinica definite con il metodo della consensus conference. Milano : Consensus Conference.         
• Florit, E. & Cain, K. (2011). The simple view of reading: is it valid for different types of alphabetic orthographies? Educational Psychology Review, 23(4), 553-576.
• Magherbi, H., , Seigneuric, A. & Ehrlich, M. (2006). Reading comprehension in French 1st and 2nd grade children: Contribution of decoding and language comprehension. European Journal of Psychology of Education, 21(2), 135-147.
• Snowling, M. J. (1980). The development of grapheme-phoneme correspondence in normal and dyslexic readers. Journal of Experimental Child Psychology, 29 (2), 294-305.

L’attenzione può essere definita come l’insieme dei processi neuropsicologici che consentono di concentrare la consapevolezza su aspetti rilevanti dell’ambiente esterno e contemporaneamente di inibire stimoli distraenti (Vallar & Papagno, 2007). Detto diversamente, l’attenzione è come un filtro che stabilisce quali sono le informazioni rilevanti da elaborare in maniera consapevole, e quali le informazioni irrilevanti da ignorare, permettendo di controllare l’ambiente e mettere in atto comportamenti adeguati alle situazioni.         
Alcuni stimoli anche se irrilevanti per la risposta del soggetto riescono ad accedere alle fasi di elaborazione consapevole, motivo per cui, progressivamente stata abbandonata l’idea del filtro attentivo e si è cominciati a riferire all’attenzione progressivamente in termini di qualità e quantità. L’attenzione quindi agirebbe come un meccanismo deputato alla programmazione e al controllo dei processi cognitivi in relazione agli scopi del soggetto evitando stimoli che ostacolano il funzionamento cognitivo (Kahneman, 1973).      

L’attenzione riveste un ruolo fondamentale nell’apprendimento scolastico, in quanto chi non presta attenzione non riesce ad acquisire le abilità e le conoscenze necessarie. Si calcola che circa il 40% dei soggetti con disattenzione presenta anche una difficoltà di apprendimento (DuPaul & Stoner, 1992), ovvero ha prestazioni scolastiche inferiori alla media in presenza di un buon livello intellettivo.
Attualmente si ritiene che le possibili relazioni causali tra difficoltà di apprendimento e di attenzione siano tre:     
– le difficoltà di apprendimento determinano disattenzione impulsività (e a volte iperattività);       
– le difficoltà di attenzione determinano ritardi di apprendimento; 
– le difficoltà attentive e di apprendimento possono coesistere.

In un recente articolo del 2015 Franceschini e colloaboratori hanno cercato di fare il punto sullo stato attuale della ricerca scientifica riguardo alla relazione fra dislessia evolutiva e attenzione visuo-spaziale. Passando in rassegna molte ricerche sull’argomento, gli autori ritengono che valutare le funzioni attentive aiuterebbe a individuare i “futuri” bambini dislessici.
L’attenzione visuo-spaziale nella lettura agirebbe come un faro che permette un’iniziale elaborazione grossolana dell’informazione visiva, riconducibile all’attività delle cosiddette vie magnocellulari-dorsali (Gori et al., 2014) per poi essere orientato in una parte più ristretta del campo visivo, a sinistra della parola da leggere, spostandosi rapidamente sulla lettera a destra e così via. I meccanismi più linguistici di lettura (elaborazione fonologica, conversione grafema fonema, il mantenimento dei fonemi in memoria a breve termine e conseguente fusione di essi) interverrebbero solo successivamente.       
Si tratta quindi di un processo di ricerca visiva seriale, e già molti anni fa alcuni autori mostrarono che persone lente in questo tipo di attività sono anche più lente e meno accurate nella lettura (Casco, Tressoldi, Dellantonio, 1998).  
Inoltre Franceschini e colleghi (2012) hanno studiato la connessione fra l’attenzione visuo-spaziale in bambini prescolari e la successiva acquisizione della lettura, mettendo in luce come quelli che prestazioni più basse nei compiti attentivi predicono maggiori difficoltà di lettura al primo anno di scuola primaria; il 60% dei bambini che in futuro si riveleranno dislessici hanno difficoltà di tipo attentivo.
Partendo da queste premesse, i ricercatori avanzano l’ipotesi che si possano allenare preventivamente le capacità attentive per favorire la futura acquisizione della lettura. Per ora diversi studi hanno dimostrato come determinati training attentivi (basati prevalentemente sull’uso di videogiochi d’azione) producano miglioramenti sulla lettura. Per il momento di tratta di studi condotti su individui già scolarizzati (Franceschini, et al., 2013; Gori et al., 2014) . La ricerca futura avrà quindi il compito di verificare l’utilità di tali training in soggetti con età prescolare.

I disturbi dell’elaborazione numerica e del calcolo sembrano essere la forma principale di disagio cognitivo mostrato dai bambini a scuola. Moltissimi alunni, infatti, sono segnalati per difficoltà in aritmetica anche molto eterogenee tra loro.  
Questa variabilità nella manifestazione dei disturbi del calcolo è bene evidenziata dai diversi sistemi di classificazione (DSM-5 e ICD-10), secondo cui i sintomi di tali deficit possono essere:

• Incapacità di comprendere i concetti di base di particolari operazioni;
• Mancanza di comprensione dei termini o dei segni matematici;  
• Mancato riconoscimento dei simboli numerici;
• Difficoltà ad attuare le manipolazioni aritmetiche standard;
• Difficoltà nel comprendere quali numeri sono pertinenti al problema aritmetico che si sta considerando (difficoltà di problem solving);
• Difficoltà ad allineare correttamente i numeri o ad inserire decimali o simboli durante i calcoli, accanto a scorretta organizzazione spaziale dei calcoli;
• Incapacità di apprendere in modo soddisfacente le tabelline.

Dunque, secondo le classificazioni internazionali le difficoltà in aritmetica includono aspetti molto diversi dell’elaborazione numerica del calcolo.     

Gran parte degli errori commessi dai bambini con difficoltà in aritmetica coinvolgono il calcolo piuttosto che la rappresentazione mentale dei numeri. Un tipo di errore che si incontra molto di frequente riguarda il recupero dei fatti aritmetici dalla memoria a lungo termine; ciò si verifica quando il bambino sostituisce operazioni diverse, confondendo, ad esempio, i fatti aritmetici di addizione con quelli di moltiplicazione (6+6=36; 8+8=64). Un’altra categoria di errori può dipendere da un difetto di recupero e mantenimento di regole procedurali, come accade al bambino che confonde la procedura Nx0=0 con N+0=N, ottenendo Nx0=N. infine, il bambino può mostrare difficoltà ad organizzare spazialmente l’operazione, come nel caso dell’incolonnamneto, del prestito del riporto.           

La Consensus Conference elaborata nel 2010 a partire dalle ricerche condotte in ambito neuropsicologico, riconosce due diverse forme, e di conseguenza due differenti profili, di discalculia evolutiva.

La prima forma è quella più conosciuta, poiché si manifesta in comorbidità con gli altri disturbi dell’apprendimento. È la discalculia che interessa le componenti esecutive, gli automatismi, e che si manifesta come una difficoltà ad accedere ai fatti aritmetici e a richiamare le procedure di calcolo, e con delle incertezze nella lettura e scrittura di numeri.

La seconda tipologia è invece meno conosciuta e viene definita discalculia profonda o pura. È quella forma di discalculia che interessa in modo profondo il “senso del numero” (Dehaene, 1997) e impedisce ai bambini ancora piccoli di costruire le basi per l’apprendimento delle successive abilità numeriche, attraverso il subitizing (attribuzione immediata delle quantità rappresentate, senza la necessita di contarne gli elementi) e il confronto di quantità.

La diagnosi di Disturbo Specifico dell’Apprendimento con compromissione del Calcolo (discalculia)  potrà essere espressa nel caso in cui i parametri di velocità e correttezza per le componenti di cognizione numerica, procedure esecutive e abilità di calcolo risultino inferiori alle 2 ds dalla media. Secondo le direttive della Consensus Conference dell’Istituto Superiore di Sanità (CC – ISS 2011) non sarebbe possibile effettuare una diagnosi specifica prima del termine del 3° anno della scuola primaria; entro questa età, infatti, l’elevata variabilità interindividuale nei tempi di acquisizione non consente un’applicazione dei valori normativi di riferimento che abbia le stesse caratteristiche di attendibilità riscontrate ad età superiori. Tuttavia, per quanto prima del termine della classe 3° non sia possibile formulare una diagnosi di DSA, risulta auspicabile che siano attuati percorsi di potenziamento di tali abilità poiché la precocità dell’intervento (didattico e riabilitativo) risulta essere un elemento prognostico estremamente significativo.

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Per quanto riguarda i disturbi evolutivi della scrittura è bene evidenziare una differenza terminologica rispetto ai deficit acquisiti di tale capacità nell’adulto cerebroleso. Infatti, nell’adulto con il termine disgrafia (o agrafia) si intende l’insieme dei disturbi della scrittura, accomunando i deficit dei meccanismi cognitivi centrali e di quelli periferici di elaborazione della risposta scritta.
In età evolutiva, con il termine disortografia si fa riferimento ad una compromissione dei processi centrali di elaborazione della corrispondenza tra rappresentazione fonologica e forma grafemica della parola, mentre si utilizza il termine disgrafia per intendere un deficit dei meccanismi periferici della scrittura, responsabili della programmazione e della realizzazione dei movimenti grafici, che si manifesta con una difficoltà nella riproduzione di segni alfabetici e numerici, e si esplicita in una difficoltà nell’organizzare gli schemi motori necessari a realizzarli.

Dunque, nel caso della disgrafia, il bambino produce lettere con forme, orientamento e dimensione alterati, realizzate con un tratto discontinuo e con una velocità rallentata; ciò che ne deriva può risultare illeggibile. Tale deficit periferico della scrittura non si configura come un disturbo specifico dell’apprendimento e, in generale, si presenta nel contesto di disturbi neuropsicologici evolutivi che coinvolgono il controllo motorio, come la disprassia evolutiva (per un approfondimento, cfr. Sabbadini, 2005).         
La scrittura è un’abilità altamente complessa che dipende da diverse componenti tra loro interagenti, le quali rimandano a processi cognitivi diversi, in parte automatizzati e in parte sotto continuo controllo.

Si possono distinguere tre distinti livelli di scrittura:

• Un livello ortografico associato alla capacità di scrivere senza commettere errori, in funzione delle competenze ortografiche e grammaticali acquisite;
• Un livello grafomotorio associato all’atto di trascrizione di segni grafici sul foglio;
• Un livello comunicativo associato alla possibilità di esprimere attraverso la scrittura il proprio pensiero e le proprie idee.

«Quando scriviamo, dobbiamo realizzare una rappresentazione fonologica della parola, che poi spezzettiamo in tante unità. Ciascuna di queste unità viene poi trasformata in un grafema e questo ci consente di scriverla» – Aleksandr Romanovič Lurija. 

Generalmente, intorno ai 5 anni di età un bambino dovrebbe essere in grado di disegnare abilmente e di riprodurre le prime letterine; a partire dal secondo anno di scuola primaria si stabilizza infatti il meccanismo di conversione fonema-grafema e solo verso la fine del terzo e per tutto l’intero quarto anno si vanno stabilizzando le convenzioni ortografiche (es. doppie, accenti, digrammi, trigrammi). Alla fine del ciclo di scuola primaria la scrittura è sostanzialmente automatizzata ed assume caratteristiche personali.

In età scolare è frequente osservare la compresenza di difficoltà di natura fonologica e di competenza ortografica; generalmente però le difficoltà fonologiche tendono a ridursi più rapidamente rispetto a quelle di natura non fonologica.

• possibile distinguere tre diverse tipologie di errore:
  • Gli errori fonologici sono quelli nei quali non viene rispettato il rapporto tra fonema e grafema (omissioni, scambi, inversioni, grafemi inesatti). Sono gli errori più gravi;
• Gli errori non fonologici sono invece quelli nei quali la rappresentazione ortografica (visiva) della parola non è rispettata, pur non essendoci errori nel rapporto tra fonemi e grafemi (separazioni e fusioni illegali, scambio di grafema omofono, omissioni o aggiunte di H);
• Gli errori di altro tipo, considerabili fonetici sono infine gli errori di omissione o aggiunta di consonante doppia, e di omissione o aggiunta di accenti.

La diagnosi di Disturbo Specifico dell’Apprendimento con compromissione dell’Espressione Scritta  (ex disortografia) potrà essere espressa nel caso di prestazione inferiore al 5° percentile per il parametro correttezza nelle prove di scrittura di parole, non parole, frasi omofone ma non omografe e brano.         
La correttezza ortografica e la rapidità ortografica possono essere indagate in modo specifico da una batteria di Tressoldi e Cornoldi (Batteria per la Valutazione della Scrittura e Correttezza Ortografica, 2000) che include compiti di dettato di brani e di frasi con parole omofone, prove di scrittura spontanea e di velocità di scrittura.

Inoltre, è possibile approfondire la valutazione della scrittura attraverso il dettato di parole, non-parole e frasi con omofoni mediante la “Batteria per la Dislessia e Disortografia evolutiva” (DDE-2, Sartori, Job, Tressoldi, 2007).

Si ricorda in ogni caso che per formulare una diagnosi di disortografia è necessario escludere qualsiasi fattore che possa “giustificare” tali difficoltà che tali difficoltà, che non dovranno quindi essere attribuibili “semplicemente” a una disabilità intellettiva, a un’inadeguata esperienza scolastica o ad alterazioni neurosensoriali (American Psychiatric Association, 1994).

La diagnosi tempestiva e un intervento precoce rappresentano i migliori fattori prognostici positivi.

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